Δείτε εδώ μια πολυμεσική παρουσίαση στη διδασκαλία της γλώσσας χρησιμοποιώντας το bookcreator.
Πρόκειται για ένα πολύ απλό διαδικτυακό πρόγραμμα παρουσιάσεων που προσομοιάζει το power point.
Τετάρτη 31 Οκτωβρίου 2018
Διδασκαλία με τη χρήση Bookmaker
Δείτε εδώ μια πολυμεσική παρουσίαση στη διδασκαλία της γλώσσας χρησιμοποιώντας το bookcreator.
Πρόκειται για ένα πολύ απλό διαδικτυακό πρόγραμμα παρουσιάσεων που προσομοιάζει το power point.
Φινλανδία: πρώτα εκμάθηση της γλώσσας
Σ΄ αυτό το άρθρο περιγράφεται η έμφαση που δίνεται στη γλωσσική διδασκαλία των μεταναστών, στα σχολεία της Vantaa Φινλανδίας.
Πέμπτη 25 Οκτωβρίου 2018
Εκπαιδευτικοί του 1ου ΕΠΑΛ Έδεσσας σε πρόγραμμα ERASMUS στο Ελσίνκι της Φινλανδίας.
 |
| Μπροστά στο σχολείο όπου έγινε μέρος της επιμόρφωσης |
 |
| Δημοσίευση στην τοπική Εφημερίδα "Εδεσσαϊκή" |
Το 1ο ΕΠΑΛ Έδεσσας συμμετείχε σε Κοινοπραξία 7
σχολείων της ΔΔΕ Πέλλας στα πλαίσια προγράμματος Erasmus+ΚΑ1 με θέμα: «Μαθήματα για μετανάστες: Οι νέες
τεχνολογίες στη διδασκαλία και μάθηση των νεοαφιχθέντων μεταναστών», με τις
εκπαιδευτικούς Βοσνιάκου Ιωάννα και Μήκα Ευαγγελία.
Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε στην αγγλική γλώσσα από τις 23 έως
τις 29 Σεπτεμβρίου και από ώρα 9.00 έως 17.00,
σε δυο επαγγελματικά λύκεια στη περιοχή Βάνταα του Ελσίνκι, από
αρμόδιους εκπαιδευτικούς των σχολείων και από υπεύθυνους της διοικητικής
περιφέρειας για την ενσωμάτωση μεταναστών/προσφύγων στα Φινλανδικά σχολεία. Επίσης
πραγματοποιήθηκαν ξεναγήσεις στα εργαστήρια και τις εγκαταστάσεις των σχολείων και υπήρχε η
δυνατότητα συζήτησης τόσο με εκπαιδευτικούς όσο και με μαθητές. Να σημειώσουμε ότι το εκπαιδευτικό σύστημα
της Φινλανδίας θεωρείται εξαιρετικά επιτυχημένο και αποτελεί πρότυπο για πολλές
ευρωπαϊκές χώρες. Εκτός από την Ελλάδα και την Φινλανδία στο πρόγραμμα
συμμετείχαν και εκπαιδευτικοί από Γερμανία, Ιταλία, Ισπανία, Σουηδία και Σλοβενία. Υπήρξε μερίμνα για επισκέψεις σε μουσεία και άλλα αξιοθέατα
της πόλης με στόχο τη γνωριμία του Φινλανδικού πολιτισμού.
Μέσα σε δύο χρόνια είναι το τρίτο ευρωπαϊκό πρόγραμμα που
εμπλέκεται το σχολείο μας και όπως είθισται θα ακολουθήσουν δράσεις για την διάχυση της γνώσης και την αξιοποίηση των
αποτελεσμάτων, με στόχο πάντα την βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης
εκπαίδευσης σε όλους τους μαθητές μας.
Δημοσίευση στο διαδικτύακό μέσο ενημέρωσης: www.edessaika.gr
Τετάρτη 24 Οκτωβρίου 2018
Ερωτηματολόγιο αξιολόγησης επιμόρφωσης ΚΑ1 Erasmus+
Μπορείτε να διαβάσετε επίσης εδώ την εσωτερική αξιολόγηση κινητικότητας Erasmus+ από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς.
Is there such a thing…? A study of antiracism education in Finland
University of Helsinki, Faculty of Behavioural Science
Department of Teacher Education University of Helsinki
Aminkeng Atabong Alemanji
Is there such a thing…?A study of antiracism education in Finland (2016)
Απόσπασμα από μία εξαιρετικά ενδιαφέρουσα διδακτορική διατριβή. Έχει ιδιαίτερη βαρύτητα το γεγονός ότι κατατέθηκε στο Παιδαγωγικό τμήμα του Πανεπιστημίου του Ελσίνκι :
(abstract)
In this thesis I set out to investigate what antiracism education in Finland is at a conceptual, methodological and practical level. At the conceptual level, this study examines how and why antiracism is theorised and explores the challenges to and possible gains from a potential shift in existing antiracist strategies in Finland. At the practical and methodological levels (using both literature and research data) this study investigates how antiracism education Finland is “done” and how it could be done differently....
(σσ 58-62)
...5.3 Antiracism strategies for formal education
During my studies, I have investigated various National Core curricula in Finland to understand if racism is covered. My findings revealed neither racism nor antiracism were popular words. They appear in just two national curriculums: The National Core Curriculum for Integration Training for Adult Migrants 2012 and the National Core Curriculum for preparatory Education for General 59 Upper Secondary Education 2014. Consequently, it seems that racism is not a central concept in the Finnish education approach, as the term is absent from most of the National Core curricula. However, why do the terms racism and antiracism appear in some curricula but not in others, and how are they used? In the National Core Curricula of General Education from Preschool to Upper Secondary School, racism is systematically ignored. This is believed to be inconsistent with the educational focus in those areas. When it appears in the National Core Curriculum for Integration Training for Adult Migrants, it is treated as a cultural dynamic in which only racism aimed at ethnic groups is highlighted. In this light, there is an underlying understanding that racism stems from cultural interaction, as if without such interaction racism would not exist and would not be relevant. It is clear that it appears in the National Core Curriculum for Integration Training for Adult Migrants in a way that suggests adult migrants must learn that their ‘migrantness’ represents otherness (ethnic), which nurtures and sustains racism. When the word racism appears in the National Core Curriculum for Preparatory Education for General Upper Secondary Education 2014, it appears as an empty signifier. It is insufficient to state that racism is not tolerated. How is it not tolerated? Why is it not tolerated? and what can or should be done about it? These questions are simply not addressed. It is understandable to argue that a curriculum cannot address all such issues; however, if an issue is deemed central enough then a deeper exploration is warranted. Because of the underlying acknowledgement of the existence of racism in Finland and the minimal efforts to reject it evident in the above-mentioned curricula, I suggest that Finland requires a policy shift from multiculturalism to antiracism and its integration into school curricula at all levels. As mentioned earlier, as a word antiracism is indicative of the existence of racism and the need to purge it from society. One way this could be achieved is by requiring schools at all levels to have a compulsory antiracism education strategy in their school plan and report on their implementation of that strategy in their Annual School Reports. Such strategies should cover both teaching and learning in and out of the classroom, and they should be developed to confront race-based generalisations, stereotypes, bias, prejudice and discrimination. The development of such strategies as well and their resultant effects if implemented successfully will represent a major breakthrough in antiracism education in Finland. In addition, compulsory courses on antiracism could be introduced in universities around Finland, especially for student teachers. During such courses, students would have the chance to discuss the 60 topic and seek ways to uproot it from society. For example, student teachers could be encouraged and taught to deconstruct existing literature (textbooks, children’s book, news etc.) from an antiracism perspective (see Layne & Alemanji, 2015). A practical approach would be to offer student teachers an opportunity to use their knowledge of existing “multicultural” books to create or design antiracism education material like a textbook or children’s book. This process will equip student teachers with the necessary tools and know-how to fight against racism in schools. Moreover, in the absence of existing textbooks on antiracism education in Finland, teachers in could use the concept of intersectionality to teach racism when teaching history classes. This can be done when teaching about slavery, the slave trade, colonisation and the Holocaust (see Alemanji et al., 2015). Furthermore, the expectations of antiracism education also need revising. I often tell people that when I go to class to teach about antiracism, I do not really go to teach people how not to be racist. I go to talk to my students and colleagues about racism. “Teaching” about racism has much more of an undertone of power and reflects a hierarchical structure that I am keen to avoid. Talking about or discussing racism is more inclusive and participatory. Inclusiveness and participation are essential if antiracism education it to achieve any significant results. Moreover, in teaching antiracism student teachers could introduce multiple definitions of racism in a bid to problematise the effects of power and history in the formation and sustenance of racialisation in Finland. Teachers can then use intersectionality (see Crenshaw, 1994; Mirza 2015) to tie together other forms of discrimination and othering, which students can use to develop their understanding of racism. In doing this, there must be an emphasis on the concept of power, privilege and history as essential variables for understanding racism. This will require, for example, answering difficult questions as to who has power and why, why some people were colonised or believed to be less than valuable than others and how this knowledge is continuously influencing the occurrence of racialisation in Finland. Based on such understanding, the idea of culture and the state as non-conflictual and harmonious can then be criticised using examples of how racialised Finns (for example the Roma and non-white Finns) are marginalised. Such a discourse can provoke guilt and shame among some white students (caused by the burden of whiteness; see Helms 1992) 61 and anger among others (students from minority groups). This should not discourage teachers from persevering however. Teachers must understand that antiracism work is about “insurgency and unsettlement – unsettling the political economy of racial sovereignty and superiority (Goldberg 2015, 166)”. This cannot be achieved without conflict. With this in mind, teachers must understand that antiracism education involves a mixture of exploration, interrogation, self-reflection, understanding and learning about history and institutional racism; this will necessitate some confrontation and a lot of support. A small digression to the story of an African student’s experience or knowledge of Finland prior to his arrival will convey a deep message to teachers in Finland and perhaps all over the world. In the novel Messages from Finland by Sesay, (1996, 22-23) as cited in Dervin (2015), this student observed that I still recall one of the books we used for Geography entitled, ‘Regions and peoples of the world’ by Charles McIntyre. It was through this book that I first learnt about Scandinavia and of Finland. By then I could have been somewhere between 12 or 14 years old. During that time, when we learnt about these regions, little mention was made about the fact that these places were industrialised and well-advanced, in fact, apart from a few explanations such as the advanced techniques of protecting or measuring the weather, it never crossed my mind that people here were educated and they live in good houses. If this place was really so cold, with so harsh winters, then, the immediate reasoning was that life must be primitive indeed. This is true, because our geography teachers had always focused more or less on explaining about the climatic conditions up here. They wasted no time talking about whether there was electricity or ski-doos or whether even aeroplanes dared to come here. On coming to Finland, it became evident that this rather detached form of education I had received about the ‘Tundra Regions’ was virtually similar to the kind given to Finnish kids about Africa, whereby their teachers only concentrated in telling them about the hazards of famine, the primitive countryside, and pervading misery and lack. For ages I have been baffled by an inexplicable tendency as to why school teachers in each of our societies tend to be more attuned to teaching kids about the harsh characteristics of each society while the good points in each were actually ignored or stashed away. I believe the most important message here is that as teachers we are called upon to paint a better 62 picture of the Other (foreign or domestic) and foster the understanding that our world remains very diverse and such diversities only become hierarchised when juxtaposed with socio-political, historical and economical structures. The story of the Other can never be reduced to a single story of limitation. It is and always should be told as a story of a struggle engulfed in peace and war, wealth and lack, love and hate, hope and despair. How we tell this story today influences how the story will be told tomorrow.
Του ίδιου συγγραφέα, Aminkeng A. Alemanji της διατριβής με θέμα: "Is there such a thing…? A study of antiracism education in Finland", το συγκεκριμένο βιβλίο. Αν θέλετε να το διαβάσετε το έχει ανεβάσει ο ίδιος εδώ . Και εδώ αν θέλετε να διαβάσετε μια σύντομη ανάλυση του βιβλίου κι εδώ μια πολύ σύντομη περιγραφή του.
Department of Teacher Education University of Helsinki
Aminkeng Atabong Alemanji
Is there such a thing…?A study of antiracism education in Finland (2016)
Απόσπασμα από μία εξαιρετικά ενδιαφέρουσα διδακτορική διατριβή. Έχει ιδιαίτερη βαρύτητα το γεγονός ότι κατατέθηκε στο Παιδαγωγικό τμήμα του Πανεπιστημίου του Ελσίνκι :
(abstract)
In this thesis I set out to investigate what antiracism education in Finland is at a conceptual, methodological and practical level. At the conceptual level, this study examines how and why antiracism is theorised and explores the challenges to and possible gains from a potential shift in existing antiracist strategies in Finland. At the practical and methodological levels (using both literature and research data) this study investigates how antiracism education Finland is “done” and how it could be done differently....
(σσ 58-62)
...5.3 Antiracism strategies for formal education
During my studies, I have investigated various National Core curricula in Finland to understand if racism is covered. My findings revealed neither racism nor antiracism were popular words. They appear in just two national curriculums: The National Core Curriculum for Integration Training for Adult Migrants 2012 and the National Core Curriculum for preparatory Education for General 59 Upper Secondary Education 2014. Consequently, it seems that racism is not a central concept in the Finnish education approach, as the term is absent from most of the National Core curricula. However, why do the terms racism and antiracism appear in some curricula but not in others, and how are they used? In the National Core Curricula of General Education from Preschool to Upper Secondary School, racism is systematically ignored. This is believed to be inconsistent with the educational focus in those areas. When it appears in the National Core Curriculum for Integration Training for Adult Migrants, it is treated as a cultural dynamic in which only racism aimed at ethnic groups is highlighted. In this light, there is an underlying understanding that racism stems from cultural interaction, as if without such interaction racism would not exist and would not be relevant. It is clear that it appears in the National Core Curriculum for Integration Training for Adult Migrants in a way that suggests adult migrants must learn that their ‘migrantness’ represents otherness (ethnic), which nurtures and sustains racism. When the word racism appears in the National Core Curriculum for Preparatory Education for General Upper Secondary Education 2014, it appears as an empty signifier. It is insufficient to state that racism is not tolerated. How is it not tolerated? Why is it not tolerated? and what can or should be done about it? These questions are simply not addressed. It is understandable to argue that a curriculum cannot address all such issues; however, if an issue is deemed central enough then a deeper exploration is warranted. Because of the underlying acknowledgement of the existence of racism in Finland and the minimal efforts to reject it evident in the above-mentioned curricula, I suggest that Finland requires a policy shift from multiculturalism to antiracism and its integration into school curricula at all levels. As mentioned earlier, as a word antiracism is indicative of the existence of racism and the need to purge it from society. One way this could be achieved is by requiring schools at all levels to have a compulsory antiracism education strategy in their school plan and report on their implementation of that strategy in their Annual School Reports. Such strategies should cover both teaching and learning in and out of the classroom, and they should be developed to confront race-based generalisations, stereotypes, bias, prejudice and discrimination. The development of such strategies as well and their resultant effects if implemented successfully will represent a major breakthrough in antiracism education in Finland. In addition, compulsory courses on antiracism could be introduced in universities around Finland, especially for student teachers. During such courses, students would have the chance to discuss the 60 topic and seek ways to uproot it from society. For example, student teachers could be encouraged and taught to deconstruct existing literature (textbooks, children’s book, news etc.) from an antiracism perspective (see Layne & Alemanji, 2015). A practical approach would be to offer student teachers an opportunity to use their knowledge of existing “multicultural” books to create or design antiracism education material like a textbook or children’s book. This process will equip student teachers with the necessary tools and know-how to fight against racism in schools. Moreover, in the absence of existing textbooks on antiracism education in Finland, teachers in could use the concept of intersectionality to teach racism when teaching history classes. This can be done when teaching about slavery, the slave trade, colonisation and the Holocaust (see Alemanji et al., 2015). Furthermore, the expectations of antiracism education also need revising. I often tell people that when I go to class to teach about antiracism, I do not really go to teach people how not to be racist. I go to talk to my students and colleagues about racism. “Teaching” about racism has much more of an undertone of power and reflects a hierarchical structure that I am keen to avoid. Talking about or discussing racism is more inclusive and participatory. Inclusiveness and participation are essential if antiracism education it to achieve any significant results. Moreover, in teaching antiracism student teachers could introduce multiple definitions of racism in a bid to problematise the effects of power and history in the formation and sustenance of racialisation in Finland. Teachers can then use intersectionality (see Crenshaw, 1994; Mirza 2015) to tie together other forms of discrimination and othering, which students can use to develop their understanding of racism. In doing this, there must be an emphasis on the concept of power, privilege and history as essential variables for understanding racism. This will require, for example, answering difficult questions as to who has power and why, why some people were colonised or believed to be less than valuable than others and how this knowledge is continuously influencing the occurrence of racialisation in Finland. Based on such understanding, the idea of culture and the state as non-conflictual and harmonious can then be criticised using examples of how racialised Finns (for example the Roma and non-white Finns) are marginalised. Such a discourse can provoke guilt and shame among some white students (caused by the burden of whiteness; see Helms 1992) 61 and anger among others (students from minority groups). This should not discourage teachers from persevering however. Teachers must understand that antiracism work is about “insurgency and unsettlement – unsettling the political economy of racial sovereignty and superiority (Goldberg 2015, 166)”. This cannot be achieved without conflict. With this in mind, teachers must understand that antiracism education involves a mixture of exploration, interrogation, self-reflection, understanding and learning about history and institutional racism; this will necessitate some confrontation and a lot of support. A small digression to the story of an African student’s experience or knowledge of Finland prior to his arrival will convey a deep message to teachers in Finland and perhaps all over the world. In the novel Messages from Finland by Sesay, (1996, 22-23) as cited in Dervin (2015), this student observed that I still recall one of the books we used for Geography entitled, ‘Regions and peoples of the world’ by Charles McIntyre. It was through this book that I first learnt about Scandinavia and of Finland. By then I could have been somewhere between 12 or 14 years old. During that time, when we learnt about these regions, little mention was made about the fact that these places were industrialised and well-advanced, in fact, apart from a few explanations such as the advanced techniques of protecting or measuring the weather, it never crossed my mind that people here were educated and they live in good houses. If this place was really so cold, with so harsh winters, then, the immediate reasoning was that life must be primitive indeed. This is true, because our geography teachers had always focused more or less on explaining about the climatic conditions up here. They wasted no time talking about whether there was electricity or ski-doos or whether even aeroplanes dared to come here. On coming to Finland, it became evident that this rather detached form of education I had received about the ‘Tundra Regions’ was virtually similar to the kind given to Finnish kids about Africa, whereby their teachers only concentrated in telling them about the hazards of famine, the primitive countryside, and pervading misery and lack. For ages I have been baffled by an inexplicable tendency as to why school teachers in each of our societies tend to be more attuned to teaching kids about the harsh characteristics of each society while the good points in each were actually ignored or stashed away. I believe the most important message here is that as teachers we are called upon to paint a better 62 picture of the Other (foreign or domestic) and foster the understanding that our world remains very diverse and such diversities only become hierarchised when juxtaposed with socio-political, historical and economical structures. The story of the Other can never be reduced to a single story of limitation. It is and always should be told as a story of a struggle engulfed in peace and war, wealth and lack, love and hate, hope and despair. How we tell this story today influences how the story will be told tomorrow.
Του ίδιου συγγραφέα, Aminkeng A. Alemanji της διατριβής με θέμα: "Is there such a thing…? A study of antiracism education in Finland", το συγκεκριμένο βιβλίο. Αν θέλετε να το διαβάσετε το έχει ανεβάσει ο ίδιος εδώ . Και εδώ αν θέλετε να διαβάσετε μια σύντομη ανάλυση του βιβλίου κι εδώ μια πολύ σύντομη περιγραφή του.Τετάρτη 10 Οκτωβρίου 2018
ΔΕΛΤΙΟ ΤΥΠΟΥ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΡΟΗΣ ΜΕΤΑΚΙΝΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕRASMUS+ KA1
Στα πλαίσια εγκεκριμένου προγράμματος
Erasmus+ΚΑ1 και συμμετέχοντας
σε Κοινοπραξία που οργάνωσε η Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκ/σης Πέλλας και έχει την ευθύνη, εκπαιδευτικοί από 7 σχολεία της, μετακινήθηκαν
στο Ελσίνκι της Φινλανδίας, από τις 23
έως τις 29 Σεπτεμβρίου 2018. Η μετακίνηση αυτή ήταν η δεύτερη ροή του προγράμματος.
Η πρώτη πραγματοποιήθηκε τον Μάιο του 2018.
Δεκαπέντε(15) εκπαιδευτικοί ολοκλήρωσαν με επιτυχία
πενθήμερη επιμόρφωση με θέμα: «Μαθήματα για μετανάστες:
Οι νέες τεχνολογίες στη διδασκαλία και μάθηση των νεοαφιχθέντων μεταναστών», με γλώσσα επικοινωνίας
την Αγγλική και φορέα υποδοχής τον Euneos.
Οι εκπαιδευτικοί που
συμμετείχαν ήταν:
·
Πασχούδη Μαρία διευθύντρια, Παπαθεμιστοκλέους Αργυρώ
υποδιευθύντρια και Χατζηγεωργίου Μαρία οικονομολόγος από το 2ο
ΓΕΛ Γιαννιτσών,
·
Καρύπη Μαρία διευθύντρια και Κιουζέπη Μαρία Αγγλικής
γλώσσας από το Εσπερινό ΕΠΑΛ Γιαννιτσών
·
Κενανίδης Λάζαρος διευθυντής και Ταρασίδου Μαρία Γερμανικής
γλώσσας από το 2ο Γυμνάσιο Γιαννιτσών
·
Ιωαννίδου Ανθούλα και Ευφραιμίδου Δέσποινα,
φιλόλογοι από το 3ο Γυμνάσιο
Γιαννιτσών
·
Γιοβάνογλου Νικόλαος υποδιευθυντής και Σέβης Χρήστος
μαθηματικός από το 1ο ΕΠΑΛ Γιαννιτσών
·
Καραβίτης Σταύρος υποδιευθυντής και Τεληγιαννίδου
Ηλιάνα φιλόλογος από το Γυμνάσιο Σκύδρας
·
Μήκα Ευαγγελία Αγγλικής γλώσσας και Βοσνιάκου Ιωάννα
τεχνολόγος τροφίμων από το 1ο
ΕΠΑΛ Έδεσσας
Τα μαθήματα διεξήχθηκαν σε 2 επαγγελματικά λύκεια στην
περιοχή Βάνταα του Ελσίνκι στη Φινλανδία. Πιο συγκεκριμένα, η επιμόρφωση έγινε
σε δομημένους κύκλους μαθημάτων και
δράσεων (από ώρα 09.00΄ έως 17.00΄) από αρμόδιους εκπαιδευτικούς των σχολείων
και από υπεύθυνους της διοικητικής περιφέρειας για την ενσωμάτωση
μεταναστών/προσφύγων στα Φινλανδικά σχολεία.
Επίσης, πραγματοποιήθηκαν από
Φινλανδούς εκπαιδευτικούς ξεναγήσεις σε εργαστήρια, εγκαταστάσεις και αποθήκες
μηχανολογικού, ηλεκτρονικού εξοπλισμού και εκπαιδευτικού υλικού. Παρόντες/ούσες
ήταν εκπαιδευτικοί από Φινλανδία-ως φιλοξενούσα χώρα- Ελλάδα, Ισπανία,
Γερμανία, Ιταλία, Σουηδία και Σλοβενία. Το εκπαιδευτικό σύστημα της Φινλανδίας
θεωρείται επιτυχημένο και αποτελεί πρότυπο για πολλές ευρωπαϊκές χώρες.
Ταυτόχρονα γνωρίσαμε τον πολιτισμό
της χώρας, καθώς επισκεφτήκαμε μουσεία και πολιτιστικά και περιβαλλοντικά
αξιοθέατα της χώρας. Ανταλλάξαμε εμπειρίες
και βιώματα με τους εκπαιδευτικούς των άλλων χωρών. Οι εντυπώσεις ήταν εξαιρετικές και οι γνώσεις
πολύτιμες.
Σε σύντομο χρονικό διάστημα οι εκπαιδευτικοί των σχολείων μας λειτουργώντας
ως πολλαπλασιαστές θα ενημερώσουν και θα εκπαιδεύσουν τους συναδέλφους
τους. Έτσι, τα εργαλεία των ΤΠΕ στα οποία επιμορφώθηκαν, θα
αξιοποιηθούν στην εκπαίδευση των μεταναστών και την ομαλότερη ένταξή τους στο
σχολείο.
Δευτέρα 8 Οκτωβρίου 2018
Συμμετοχή καθηγητών/τριων του Γυμνασίου Σκύδρας σε ευρωπαϊκό ERASMUS+/ΚΑ1 στο Ελσίνκι της Φινλανδίας
Στο πλαίσιο
του εγκεκριμένου ευρωπαϊκού προγράμματος ERASMUS+/ΚΑ1 με τίτλο «Μαθήματα σε μετανάστες: οι νέες
τεχνολογίες στη διδασκαλία και μάθηση των νεοαφιχθέντων μεταναστών» που
συντονίζει η ΔΔΕ Πέλλας σε σύμπραξη με τα σχολεία: α) Εσπερινό ΕΠΑΛ Γιαννιτσών, β) 2ο ΓΕΛ Γιαννιτσών, γ) 1ο
ΕΠΑΛ Γιαννιτσών, δ) 1ο ΕΠΑΛ Έδεσσας, ε) Γυμνάσιο Σκύδρας, στ) 2ο Γυμνάσιο «Κύριλλου
και Μεθόδιου» Γιαννιτσών και ζ) 3ο Γυμνάσιο Γιαννιτσών, πραγματοποιήθηκε από 23
έως 29 Σεπτεμβρίου 2018 ο δεύτερος κύκλος επιμόρφωσης 15 εκπαιδευτικών των
παραπάνω σχολείων στο Ελσίνκι Φινλανδίας. Στην επιμόρφωση αυτή συμμετείχαν από
την παιδαγωγική ομάδα του Γυμνασίου Σκύδρας δύο καθηγητές/τριες, ο
υποδιευθυντής του Γυμνάσιου, κ. Καραβίτης Σταύρος, καθηγητής Πληροφορικής και η
καθηγήτρια κ. Τεληγιαννίδου Ηλιάνα, Φιλόλογος.
Το πρόγραμμα
οργανώθηκε από τoν επιμορφωτικό
οργανισμό EUNEOS και υλοποιήθηκε σε δύο από τα πέντε επαγγελματικά λύκεια της
Varia στην περιοχή Βάνταα του Ελσίνκι. Το πρόγραμμα το παρακολούθησαν και άλλοι
καθηγητές/τριες από την Ελλάδα, καθώς και
από την Ισπανία, Ιταλία, Σλοβενία, Γερμανία και Σουηδία.
Η επιμόρφωση
διεξαγόταν καθημερινά από τις 9:00 έως τις 17:00 και περιελάμβανε πλήθος
δραστηριοτήτων, όπως ξενάγηση στους χώρους του σχολείου, επίσκεψη σε σχολικά
εργαστήρια (μηχανολογίας, ξυλουργικής, ηλεκτρολογίας, επισκευής αυτοκινήτων και
αεροπλάνων, κομμωτικής, κα.), ενημέρωση για το φινλανδικό σύστημα
εκπαίδευσης που θεωρείται επιτυχημένο
και αποτελεί πρότυπο για πολλές ευρωπαϊκές χώρες, ενημέρωση από υπεύθυνους της
διοικητικής περιφέρειας για την ενσωμάτωση μεταναστών/προσφύγων στα φινλανδικά
σχολεία, καθώς και αναλυτική παρουσίαση εκπαιδευτικών προγραμμάτων ηλεκτρονικού
υπολογιστή, που χρησιμοποιούν στην Φινλανδία για τη διδασκαλία και εκμάθηση της
γλώσσας στους νεοαφιχθέντες μετανάστες.
Παράλληλα
υπήρχε η δυνατότητα, στον ελεύθερο
χρόνο, να γίνουν επισκέψεις σε μουσεία και άλλα αξιοθέατα της πόλης με στόχο τη
γνωριμία με το φινλανδικό πολιτισμό.
Καθώς τα
τελευταία χρόνια έχουν αυξηθεί οι προσφυγικές ροές προς τη χώρα μας επιβάλλεται
και το εκπαιδευτικό σύστημα να είναι
έτοιμο στην πρόκληση της εκπαίδευσης και ενσωμάτωσης των προσφύγων στην
κοινωνία. Η γνώση που αποκτήθηκε από τους καθηγητές/τριες του Γυμνασίου Σκύδρας
που μετείχαν σε αυτό το πρόγραμμα, θα διαχυθεί με δράση ενδοσχολικής
επιμόρφωσης. Επίσης η ΔΔΕ Πέλλας, ως συντονιστικός φορέας, προτίθεται να οργανώσει
επιμορφωτικές δράσεις για όλους τους εκπαιδευτικούς.
ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΣΚΥΔΡΑΣ
Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΟΜΑΔΑ
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)